Association Française Janusz Korczak (AFJK)

Théorie et pratique
par Janusz Korczak

En 1925, Janusz Korczak écrivait régulièrement dans une revue d’éducation spécialisée (pour les jeunes en difficulté ou handicapés), de courts articles pédagogiques exprimant rapidement et simplement son point de vue sur les enfants et sur le métier d’éducateur. Loin de tout académisme, comme dans toutes ses interventions, sa seule ambition est à chaque fois de susciter la réflexion personnelle de son lecteur et non de lui fournir des recettes ou des méthodes.

Korczak nous fait partager ici ses réflexions sur les attitudes et les postures des éducateurs vis-à-vis de leur métier et en particulier avec les jeunes délinquants.Un texte d’actualité à une époque ou le discours sécuritaire tente de réduire encore le soutien éducatif et social dont ont besoin ces enfants.

« Il faut se persuader que l’enfant ne peut être sale : il n’est que barbouillé. L’enfant délinquant reste un enfant. Cela, il ne faut l’oublier à aucun moment. »

Y aurait-il divorce entre la théorie et la pratique et quelle est donc la première étape du travail d’un éducateur ? C’est la question que se pose le pédagogue, et celui qui s’indigne, boude ou en veut à l’enfant d’être ce qu’il est, semble bien loin du but.

 

Je sais grâce à la théorie, mais je sens grâce à la pratique. La théorie enrichit l’intellect, alors que la pratique donne des couleurs aux sentiments, raffermit la volonté. Savoir ne signifie pas qu’on agit en accord avec ce qu’on sait. Les opinions étrangères émises par d’autres doivent se réfracter dans ma propre et vivante personnalité. En partant des bases théoriques, je choisis les conclusions qui seront miennes. Je rejette, je triche, j’oublie, j’omets, je sous-estime. Il en résulte ma théorie personnelle, consciente ou inconsciente, qui guidera mes actions. Une parcelle de la théorie subsistera en moi, gardera sa raison d’être ; elle m’aura un peu influencé, elle aura eu un effet. Il m’est arrivé de renoncer plusieurs fois à des théories, rarement à moi-même.

La pratique, c’est mon passé, ma vie ; la somme des expériences subjectives, le souvenir des échecs passés, des déceptions, défaites, victoires et triomphes, de réactions positives et négatives. La pratique contrôle, censure avec défiance, elle tente de prouver que la théorie ment ou se trompe. Oui, peut-être chez lui, peut-être là-bas, peut-être dans ses conditions de travail… alors que chez moi, dans mes conditions, dans mon cas… C’est toujours différent Problème d’expérience ou de routine ?

La routine est le fruit d’une volonté d’indifférence, d’une recherche de moyens et de trucs pour simplifier, faciliter, mécaniser le travail, pour se dénicher l’ornière la plus commode afin d’économiser son temps, son énergie. La routine permet de prendre ses distances avec le travail, elle supprime les hésitations, elle rend l’équilibre : on remplit sa fonction, on fonctionne efficacement. Pour les routiniers, la vie commence les heures réglementaires de travail finies. C’est plus facile ; je n’ai ni à réfléchir, ni à chercher, ni même à regarder — je sais avec certitude, sans appel. Je me débrouille. Tout pour se simplifier les choses. Ce qui est neuf, inattendu, dérange et fâche. Je veux que tout soit conforme à ce que je sais déjà. La théorie a juste le droit d’étayer mes vues, non de me contredire, de me saper, de me déranger. Une fois pour toutes, par un effort sans grâce, je me suis fait une esquisse de théorie pour la transformer en certitude, plan, programme. Je l’ai bâtie n’importe comment, car elle m’importe peu. Tu dis qu’elle est bâtie de travers ? Tant pis ; c’est fait, je ne vais pas recommencer. L’immuabilité est l’idéal de la routine : sa propre autorité appuyée sur celle des thèses sélectionnées, triées ad hoc. Moi et les autres [ici une cascade de citations, de noms, de titres]. Est-ce de l’expérience ?

 

Tout comprendre, tout excuser

Je commence par ce que savent les autres, mais je bâtis à ma manière, comme j’en suis moi-même capable. Mon désir est sincère, fondamental il ne résulte pas d’une imposition extérieure, d’une menace de contrôle par d’autres, mais de ma propre bonne volonté, sous la surveillance vigilante de ma conscience. Non pour ma commodité, mais pour ma valorisation. Je reste défiant tant envers l’opinion des autres qu’à l’égard de moi-même. Je ne sais pas, je cherche, je pose des questions. Je me fatigue à me forger, à mûrir. Le travail est la part la plus précieuse de ma vie intime, personnelle. Non pas ce qui est facile, mais ce qui est le plus universellement efficace. En approfondissant, je complique. Je comprends que l’expérience signifie souffrance. Est expérimenté celui qui a souffert. Je mesure les échecs non pas à l’aune des ambitions déçues, mais à celle de l’information gagnée. Chaque autrement est un stimulant pour l’effort de la pensée. Chaque vérité du jour n’est qu’une étape. Je ne devine pas quelle sera la dernière ; c’est bien déjà d’avoir conscience de n’en être qu’au début. Mais quelle est donc cette première étape du travail d’un éducateur ?

Le plus important, il me semble, pour un pédagogue, est d’apprécier les faits sans illusions et d’être capable dans tous les cas de tout excuser sans réticence.

Tout comprendre, tout excuser.

L’éducateur obligé de gronder, de radoter, de crier, de menacer, de sévir doit en lui-même et pour lui-même juger avec bienveillance chaque indiscipline, chaque erreur, chaque faute. L’enfant a mal fait parce qu’il ne savait pas, parce qu’il n’a pas réfléchi, parce qu’il a été tenté, parce qu’on l’a entraîné ; parce qu’il a essayé, parce qu’il ne pouvait faire autrement.

 

N’est pas pédagogue celui qui s’indigne

Même là où agit une mauvaise volonté évidente, la responsabilité incombe à ceux qui l’ont suscitée. Un éducateur bienveillant et indulgent doit parfois supporter avec patience une attaque collective de colère vengeresse, conséquence du despotisme brutal d’un prédécesseur. Cette démonstration provocatrice n’est qu’un test, un examen, une pierre de touche. Durer, supporter, amène la victoire.

N’est pas pédagogue celui qui s’indigne, qui boude, qui en veut à l’enfant d’être ce qu’il est, ce qu’en ont fait sa naissance ou ses expériences passées.

La tristesse n’est pas colère.

Tristesse devant l’enfant qui par un chemin mauvais entre dans l’ornière solitaire de son destin. Joug obtus ou chaînes acérées. L’enfant est à plaindre, car à peine commence-t-il ce chemin.

Chaque condamnation à la prison ou à la mort doit être pour un éducateur un douloureux mémento.

La tristesse n’est pas colère, la sympathie n’est pas vindicte.

N’as-tu pas honte d’être réellement en colère ? Regarde-le, comme il est petit, frêle, faible, peu débrouillé. Ne le vois pas tel qu’il sera, mais tel qu’il est. Privé de cris joyeux, de sourires éclatants. Il connaît, il pressent le poids de son handicap. Laisse-le oublier, laisse-le se reposer. Dans sa vie sinistre, qu’il garde ce puissant levier moral : le souvenir de l’être, unique parfois, qui lui aura été bienveillant, qui ne l’aura pas déçu. Qui l’aura connu, qui aura tout su de lui, et qui malgré cela sera resté bienveillant : son éducateur.

Il faut se persuader que l’enfant ne peut être sale : il n’est que barbouillé. L’enfant délinquant reste un enfant. Cela, il ne faut l’oublier à aucun moment. Il ne s’est pas encore résigné, il ne sait pas lui-même pourquoi il est ainsi, il s’étonne ; parfois, il s’effraie de se voir différent, mauvais — différent des autres. Pourquoi ? Il cessera de lutter contre lui-même quand il se résignera ou, ce qui est pis, lorsqu’il décidera que les autres ne méritent pas ce combat. Lorsqu’il se dira : « Je suis comme les autres, peut-être meilleur que beaucoup. »

Regardez le mérite, la sincérité du travail d’un dresseur d’animaux sauvages. À la furie des instincts s’oppose une volonté conséquente et immuable. L’éducateur doit étudier ces méthodes de dressage : par la douceur, non à l’aide du bâton et du revolver. Et il ne s’agit là que de tigres et de lions…

Il est stupéfiant de voir à quel point un éducateur brutal peut rendre enragés les enfants les plus doux.

Je n’exige pas de l’enfant qu’il s’améliore, je procède au dressage de ses agissements. La vie est une arène, il y a des moments plus ou moins bien réussis. Ce sont les actes qui sont jugés.

Il manque à l’éducateur qui n’a pas connu la discipline d’un travail en hôpital, une pratique médicale en clinique, de nombreux maillons dans sa manière de penser et de sentir. En tant que médecin, mon devoir est de soulager quand je ne peux améliorer, freiner le cours de la maladie quand je ne peux la guérir. Je dois combattre les symptômes, tous les symptômes si je peux, si c’est impossible, au moins certains parmi eux — et si je ne peux mieux faire, quelques-uns faute de mieux. C’est le premier principe ; ce n’est pas le seul. Je ne demande jamais comment mon patient usera, pour le bien ou pour le mal, de la santé que je lui rends. Ici, je suis entièrement de son côté, avec un entêtement obtus. Le médecin n’est pas ridicule, qui soigne un condamné à mort. Il fait son devoir. Il ne répond pas du reste.

 

Moraliser, c’est cultiver le bien

L'éducateur n’est pas tenu de prendre la responsabilité de l’avenir éloigné d’un enfant, mais il est entièrement responsable de son présent. Je sais que cette idée sera source de malentendus. L’opinion générale affirme l’inverse ; si elle est sincère, cette opinion est selon moi erronée. Mais est-elle sincère ? Cela ressemble bien à un mensonge. Il est plus commode de retarder la responsabilité, de la différer à des lendemains indéfinis plutôt que d’être tenu pour comptable de chaque heure dès à présent. Certes, dans une certaine mesure, l’éducateur est responsable devant la société de l’avenir, mais il est directement et au premier rang responsable du présent devant son pupille.

II est commode de négliger le présent d’un enfant au nom des lendemains radieux. Mais moraliser, c’est aussi cultiver le bien. Cultiver le bien qui est, qui existe en dépit des défauts, des vices, des mauvais instincts innés. La confiance, la foi en l’homme — n’est-ce pas là ce bien qui peut être préservé, développé afin de faire contrepoids au mal qui ne peut parfois pas être éliminé, et même difficilement freiné dans son développement ?

La vie, malgré ses difficultés, est plus compréhensive, plus douce que certains éducateurs. Quelle immense honte pour notre métier !

Lorsque, après des années de travail, de difficiles expériences, d’efforts intellectuels, on parvient enfin à ces quelques vérités, on s’aperçoit avec étonnement qu’il n’y a là rien de neuf, que la théorie avait tout énoncé depuis longtemps, qu’on avait lu, entendu, qu’on le savait déjà. À présent, grâce à la pratique, on ne se contente pas de le savoir — on le sent.

Celui qui pense qu’il y a un divorce entre la théorie et la pratique, celui-là n’a pas dans sa subjectivité atteint la théorie. Il n’a plus rien à apprendre dans les livres, mais tout à apprendre de la vie. Ce ne sont pas des recettes qui lui manquent, mais la capacité, acquise dans l’effort, de sentir la vérité, de fraterniser avec la vérité théorique.

Janusz Korczak, 1925
Traduit par Jacques Burko © Association Frse J. Korczak 1990

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Source

Titre original : « Teoria a praktyka » (Théorie et pratique. 1925), dans : Szkoła Specjalna (revue L'éducation spécialisée, titre souvent traduit à tort mot à mot : « L'école spéciale »), 1924/1925, t. 1 n° 2 (janvier-mars 1925), p. 69-72. - Résumé en français p. 159-160.

Réf. bibliographique polonaise : Janusz Korczak Bibliografia, 1896-1942, par Aleksander Lewin et Marta Ciesielska, Institut de recherches pédagogiques de Varsovie, printed in Germany, Agentur Dieck, Heinsberg 1985, bibliographie des publications de J. Korczak, n° 498, p. 135.

1re publication en français : Revue des deux mondes, n ° M2486 (juin 1990), avec deux photos d’archives du fond iconographique de l’AFJK, pp. 146-151 (traduction réalisée et publiée pour le compte de l’AFJK par Jacques Burko, alors vice-président de l’association, précédé d’un article de présentation avec un rappel biographique, signé ès qualités par Jacques Burko, intitulé : « Janusz Korczak, le guide des attitudes », pp. 136-145).